Sanat terapisti neden ve nasıl yardım eder?
Sanat yoluyla çocukları ve ailelerini anlama ve yardım etmenin odağında “her birey,
doğuştan, yaratıcı potansiyele sahip bir varlıktır” varsayımı yer alır. (Moustakes,
1969, s. 1) Henüz gerçekleştirilmemiş olsa bile, böyle bir kıvılcım vardır ve uzun
zamandır uykuda olsa bile, beslendiği takdirde, gelişir büyür. Ben de bütün insanların
doğal bir büyüme ve gittikçe olgunlaşarak yaratıcı potansiyelini gerçekleştirme
eğilimine sahip olduklarına inanıyorum. Aynı zamanda her bireyin yeğlediği araçlar,
tarz ve temalar olduğuna ve bireyin amacına erişebilmesi için bunların araştırılması
hatta keşfedilmesi gerektiğine de inanıyorum.
Bütün insanların bir biçimde, içsel bir “form” yaratma arzusuna sahip oldukları
kanısındayım. Emekleyen bebeğin kumla oyunu; onun dokunma, ilişki kurma,
manipüle etme ve kendi işaretini koyma dürtüsünün kanıtıdır. Bu kanıt aynı zamanda,
çocuğun ıslak kilin baştan çıkarıcı veya suluboyanın ya da yeni bir kutu pastel
boyanın ayartıcı etkisiyle çalışmasında da gözlenebilir. Hatta bu, sanat malzemesiyle
çalışan maymun ve şempanzelerde bile görülebilir. Acıktığı halde, gidip karnını
doyurmak yerine, elindeki işi bitirinceye kadar boyamayı yeğlemektedirler. Bu
durumda insan böyle bir etkinliğin yalnızca temel değil,belki de evrensel bir dürtü ya
da gereksinim olup olmadığını merak ediyor. Filozof Martin Buber, “diğerlerinden
türemeyen, bağımsız bir dürtü var, bunu ‘yaratan (originator) dürtü’ olarak
adlandırabiliriz” demiştir. İnsan, insan yavrusu, şeyler yapmak ister. Biçimi olmayan,
biçimsiz malzemeden, biçimin ortaya çıkışını izlemenin keyfinden başka, çocuk,
şeylerin oluşumunda kendi payının olmasını arzu eder. Önemli olan, kişinin kendi
yoğun deneyimi, eylemi ile daha önce var olmayan bir şeyin ortaya çıkmasıdır. (1965,
s. 85) Freud; “sevebilen ve çalışabilen insan sağlıklıdır” der. Erikson ise insanın, aynı
zamanda oyun oynayabilmeye ihtiyaç duyan bir varlık olduğu kanısındadır. Eğer
oyun ve sanat, birbirini içeriyorsa, ki bence içerir, her ikisi de, çocukların kendi
benliklerini sanat yoluyla yeniden yaratabilmeleri için hem doğru bir yol, hem de bir
olanak olmanın yanı sıra, eğer doyurulmazsa, etkisi dışarıdan görünmeyen bir tür
içsel yoksunluk yaratan bir ihtiyacı da temsil ediyor olabilir.
Yaratıcı çaba yolu ile işaretini koyma ihtiyacı, belki de, malzemenin çekiciliğine
verilen basit duyusal tepkiden doğar. Formsuz bir şeye form vermeye veya
çevresinde hakimiyet kurarak etkileşim içinde olmaya duyulan ilksel arzudan doğan
bir ihtiyaç olabilir. Belki bu, deneyimleri bağdaştırmak, bütünleştirmek, bir düzene
koymak veya dengelemek için duyulan, çok daha karmaşık ruhsal bir ihtiyaçtır. İnsan,
eğer şeyler birbirine uygun değilse, bunlara anlam veremiyorsa veya onu yatıştıracak
bir bağlantı kuramıyorsa kendisini rahatsız hisseder. Optimal düzeyde rahatlama
sağlayacak bir yeniden yapılandırma çabası için, bilişsel ve duyusal ahenksizliği veya
çatışmayı azaltmak gerekir. Sanat malzemesine verilen tepkilerde, yıkıcı ve yapıcı
eylemlerin ikisine birden güçlü bir içsel baskı ortaya çıkar. Burada, İlerleyici ve
bütünleyici eğilimlerin yükselebilmesi için içsel çatışmanın azaltılması gerekir. O
zaman enerji serbestleşebilir, böylece hem ifadeyi estetik bir biçimde dışa vurabilir,
hem de kontrol edebilir.
Rahatsız eden uyaran içsel, dışsal veya her ikisinin birleşimi biçiminde olabilir. Çocuk, iç
dünyasındaki duygu, düşünce ve fantazilerine bir anlam vermek kadar dış dünyadaki kafa
karıştıran realiteyi ayıklayıp düzene koymak ihtiyacı da duyar. Büyüme özgürlüğü için, iç ve
dış dünyayı bütünleştirme ve ayrıştırmak gereklidir, büyüme bu iki dünya ile temas halinde
gerçekleşir. Sanatın nerede çok yardımcı olabileceğini anlamak için Ulman’ın incelikle ifade
ettiği şu söz bize yardım edebilir: “İç ve dış dünyanın buluşma zemini.” (1971, s.93) ”İçerdeki
karmaşık his ve dürtülerden gelen karmaşa ile dış dünyadan gelen sersemletici izlenimlerin
yarattığı kaosu düzene koymak için gerekli olan dürtünün gücü kişilikten gelir.” Sanat, hem
kendini, hem dünyayı keşfetmenin ve her ikisi arasında bir ilişki kurmanın aracıdır. Yaratıcı
süreç, içsel ve dışsal gerçekliğin eriyip yeni bir oluşuma dönüşmesiyle tamamlanır.
(Ulman,1961,s.20)
BiR ÖĞRENME DENEYiMi OLARAK YARATICI SÜREÇ:
Sanat yoluyla, bir çocuk bile, Maslow’un “doruk deneyim” (1959); veya Ulman’ın
“yaşanabilecek en iyi yaşamın bir anlık kesiti” dediği bir tür farkındalık ve canlılık
deneyimini yaşayabilir. Sanat yoluyla çocuk, yalnızca fazla enerjisini boşaltarak
gerilimini azaltmaz, aynı zamanda, kaynaklarını sömüren çatışmalarını yüceltme
yoluyla çözümleyerek, yapıcı enerjinin açığa çıkmasını da sağlar. Sanat yoluyla
birey, bilinçliliğin her düzeyiyle temas edebileceği bir süreç içindedir ve dışsal
uyaranlarla farkındalık düzeyi genişler, derinleşir ve keskinleşir (Kubie, 1958).
“Böylesi bir deneyime açıklık hali, deneyimin kendisi olabilir: Bir hal (mood), bir
anlayış, bir dışavurum olarak.” (Kaelin,1966,s.8)
Yaratıcı eylem sırasında ve sonunda, durup, ürüne ve sürece ve bakma, deneyim
üzerine yansıtma ve düşünme anları vardır. Bu yansıtma hali, yaratıcı sürecin
tamamının bir parçasıdır; iyi bir sanat deneyimi olarak ve yaparken içine dalınan –
evde, okulda veya klinikte - her ikisinde de yer alır. İçine girmek kadar geri çekilmeyi,
yapmak kadar düşünmeyi öğrenirken, çocuk, estetik biçimler yaratabilecek şekilde
enerjisini kullanmayı öğrenir.
Çocuk, sanat yoluyla, bağımsızlık ve özerkliğini geliştirmeyi, süreç ve ürünün her ikisi
için de sorumluluk almayı öğrenir. Seçmeyi, yapmayı, eylemde bulunmayı, gözden
geçirmeyi, paha biçme ve değerlendirme yapmayı, geçmiş deneyimlerinden ders
almayı öğrenir. Sanat yoluyla çocuk, sembolik deneyler yapabilir, süreç ve ürünün
her ikisinde birden yeteneğini geliştirebilir, sonunda his ve düşüncelerini gerçeğe
dönüştürebilir. Feedback vermeyen bir aracı beceriyle kullanabilmek, risk almadan bir
tür güç ve ustalık deneyimlemek onu muktedir kılar. Araçlar ve süreçte ustalaşabilir
ve kendini yetkin hisseder. Kendi sembolik gerileyen-saldırgan benliğini kabul etmeyi,
yaratıcı-üretken benliğine değer vermeyi öğrenerek, benlik değerini derinden
hissedebilir. Özgünlüğünü keşfedip, geliştirip, tanımlayabilir, sanatı ve yaratma biçimi
ile kendisini özel biri olarak değerlendirebilir. Estetik olarak güzel bir ürünün keyfini,
sevilen biriyle paylaşmanın zevkini, başka birinin takdirini kazanmanın gururunu
yaşayabilir.
Gendlin, “His olmadan simgeleştirme boş, simgeleştirme olmadan hisler kördür” der.
(1962, s.5)1 Sanatsal simge, çocuk için, yaşadığı belirsiz, sözel olmayan, tarif
edilemeyen hisleri hakkında kendisi ve başkaları ile iletişim kurmanın bir yoludur.
Daima şunu hatırlamak gerekir: “Daireler ve üçgenler ya da hayvanlar ve ağaçlar
çizmek, bir çocuk ya da yetişkin sanatçı için temelde hiçbir fark yaratmaz. Her iki
yöntem de, iç ve dış dünyayı temsil eder ve ne psikoloji, ne de sanat terapisi, bunları
birbirinden ayırabilir.” (Arnheim, 1967, s.341) İfade edilenin farkındalığı her zaman
kelimelere çevrilemez ve aslında buna gerek de yoktur. Sıklıkla algısal duyusal etki
seviyesinde bir bakiye kalır ve öyle zamanlar vardır ki “Bilmenin en geçerli türü,
benliğini algısal düzeyde bilmedir.” (Rhyne, 1971, s.274)
1 Kant’a dayanarak: “Olgular olmadan düşünceler boş, düşünceler olmadan olgular kördür.”
Sanatın tuhaf gücü, hem kişisel intrapsişik, hem kişiler arası, hem çok katmanlı, hem
de ardışık olayları, dilsel olmayan tek bir görsel ifadeye indirgeyerek sembolize
edebilir. Sanatsal sembol bir yoğunlaşmadır; birden fazla anlam taşır ve doğası
gereği belirgin kutuplaşmaları bütünleştirebilir; gerçeklik ile fanteziyi, bilinçli ile
bilinçsizi, düzenli ile karmaşık olanı, düşünce ile duyguyu. Sanat terapisinde yardımcı
olan şeyin, belki de, karmaşık hislere biçim vermenin kendisi olduğuna dair
deneyimlerle sabit olan pek çok kanıt vardır. Bu doğru olabilir, çünkü, yaratan kişinin
kafasındaki karmaşa üzerinde kontrol sağlayabildiğini hissetmesini sağlar. Frankl’ın
da söylediği gibi, “Acı çektiğimiz duygu, açık ve net bir biçim verilip, resmini
kesinleştiğinde, acı çekmeye indirgenir.” (1959, s. 117)
Bu değerlerle, sanat deneyimi içinde, “birey” olarak adlandırılan bir silsileye ulaşılır.
Bu silsile, bireysel, enerji, keşif, izlenim, ustalık, bağımsızlık, serbest bırakma,
farkındalık, kabul etme, hoşlanma, zevk alma ve büyüme ile geriye kalanların
tamamının hem nedeni, hem de sonucudur. Bana kalırsa ürün-süreç karşıtlığında
yanlış bir ikilem var. Benim için daima “kişi” en önemli meseledir. O olmadan ne ürün,
ne süreç ne de sanatın kendisi olabilir. Bu nedenle sanattaki bu değerler benim için
insani değerlerdir. Bunlar muhtemelen benim, sanat tarihinden, müzelerin kişiliksiz
ikonografilerinden sanat eğitimine ve sınıf yaşamına, sanat terapisine ve böylece
takılıp kalmış, yolunu yitirmiş, büyümeleri sınırlanmış insanların kalıplarını kırma
çabalarına girmemin nedenidir. Böylece, ne “sanat sanat içindir”, ne “sanat terapi
içindir”, bağlamı ne olursa olsun, benim için anlamı olan “sanat insan içindir.”
GERÇEK BİR KİŞİ VE SEMBOLİK ÖTEKİ OLARAK SANAT TERAPİST:
Belki de sanat terapisini, diğer bağlamlardaki sanattan ayıran özelliklerden biri,
terapist ve danışan arasındaki ilişkinin önemidir. Terapötik bir ilişki içinde sanat için
yaratma ile kendi kendine resim yapma veya bir sınıf içinde çalışma farklıdır. Bu, bir
tür, özel koruma altında olan ortamdır. Bir kişinin (terapist) yarattığı fiziksel ve ruhsal
bir çevredir. Bu ortamda bir veya daha fazla kişi diğerlerini keşfedebilir, genişleyebilir
ve kendilerini sanat yoluyla anlayabilirler. Bu ilişkide kişi, kendini gönüllü olarak
diğerlerine açar ve bir diğer kişiyle kendi yaratıcı ifadelerine ve kendisine bakmayı
öğrenir. Ekseriya, ya çok az sözcük vardır ya da hiç. Ama birlikte olmak ve süreç ve
ürünün her ikisini birden paylaşmak, aksi takdirde çok örseleyici ve kırılgan olabilecek
ortamı korunma, değerlilik ve hatta kalıcılıkla donatır.
Sanat terapisti, klinik ortamda çocukla çalışmasında, gerçek bir kişi olmasına karşın,
terapist rolünün, hepsi de önemli olan pek çok sembolik anlamı vardır. Bunlardan biri,
transferans ilişkisi adını verdiğimiz; danışanın, ilişki içindeyken çarpıtılmış sembolik
bir yolla terapiste bir şeyler atfetmesidir. Bir diğeri, terapistin sembolik anlamlar
taşıyan belli başlı faaliyetleridir. Bu ikisi birbirleriyle ilişkilidir; terapistin davranışları,
kaçınılmaz bir biçimde gelişen transferansın türünü etkilemesi, belirlemesi ve bunun
anlaşılıp kullanılmasının, değişmeyi sağlayan bir araç olması gibi.
Transferans, sanat terapisti için yararlı bir kavramıdır ve basit bir ifadeyle; sanatsal
sembollerin pek net olmayan anlamlarının insani boyuta taşınmasıdır. Tıpkı bir renk
ya da temanın kişi için geçmişi ile ilgili bir anlam taşıması gibi, insanlar benzer duygu
ve anlamları birbirlerine yansıtırlar. İnsanlar daima maruz kaldıkları ya da bilinmeyen
yeni bir kişiden gelen uyaranlara bir anlam vermek ihtiyacındadırlar. Bunun için
zihinlerindeki boşlukları, aynen görsel bir geştalt gibi doldururlar. Daima yeni
tanıdığımız kişileri, geçmişte tanıdığımız benzer kişileri baz alarak değerlendirme
eğilimindeyiz. Yeni tanıdığımız kişileri, geçmişte yaşadığımız ilişkilerdeki duygusal
algılarımıza ve henüz, çözümlenmemiş çatışma ve arzularımıza göre renklendiririz.
Terapide insanın algıladıklarını çarpıtma eğilimini iyi kullanabiliriz, çünkü transferans
algısını kolaylaştıran koşullar, pek çok açıdan sanatta anlamlı malzemenin ortaya
çıkışını kolaylaştıran koşullara benzer. Sanat ortamında, danışanın bireysel imajlarını
bulması ve ifade edebilmesi için yapılandırılmamış malzeme sunarız. Benzer bir
biçimde terapist, görece olarak nötr bir biçimde kendisini sunar. Terapistin tarafsızlığı
ve yargısız oluşu, çocuğun kendi iç dünyasını malzemeye yansıtması gibi,
yetişkinlere karşı duygu ve fantezilerini terapiste yansıtmasına yardımcı olur.
Algıdaki bu tür çarpıtmalar zamanla, çocuk uyaran ile orantılı olmayan veya uyarana
uygun olmayan bir biçimde tepkide bulundukça, terapiste dair resmini kendi içsel
meselelerini temel alarak renklendirdikçe ortaya çıkar. Çarpıtılmış özel bir algının
anlamı başlangıçta pek açık değildir. Öncelikle sembol tanımlanmalı, adı konmalı,
daha sonra ise açıkça mantıksız görünen tepkilerin anlamı keşfedilmeye
çalışılmalıdır. Bazen bunların sanat süreci veya ürünü ile ilişkisi vardır. Örneğin
bazen danışan, parmak boyası yaparken etraf kirlendiği için tedirgin olur ve terapistin
ona kızacağını veya yaptığı işi beğenmeyeceğini düşünür. Bazen de bunlar ilişki ile
ilgilidir. Örneğin Barry’nin, iki aylık terapi sürecinden sonra, “ben burada olmadığım
zamanlarda beni düşünüyor musun? diye sorması veya o kliniğe gelmediği
zamanlarda, terapistin de gelmediğini düşünmesi gibi. Bu düşünceler onun, terapistin
“tek çocuğu” olmayı arzuladığını göstermektedir ki bu da onun, yoğun kardeş
rekabeti yaşayan beş çocuklu bir ailenin çocuğu olması nedeniyle pek de şaşırtıcı
değildir.
Fakat sanat terapisti bütünüyle tarafsız olamaz. Rolü, belli başlı davranışları
gerektirmektedir ve bunlar danışan için sembolik anlamlar taşır ve transferansı
etkiler. Örneğin çocuğa donanım ve malzeme verdiği için çocuk, terapisti “besleyici”
olarak algılayabilir. Besin bazen “iyi” olarak deneyimlenebilir, bazen de “yetersiz”
veya “tam doğru olmayan” olarak algılanabilir. Öte yandan kirli malzemeyi teklif
etmek ve onunla oynamasına izin vermek, çocuğu potansiyel olarak “kötü” olan bir
şeye, yasaklanmış deneyimlere davet, terapistin de “baştan çıkarıcı” olarak
algılanmasına neden olabilir. Çocuğun kendi hakkında düşünmesini beklemek, sanat
terapistinin “çok fazla isteyen” olarak, malzemeyi yıkıcı biçimde kullanan çocuğu
sınırlandırmak ise; “pinti” ve “kısıtlayıcı” olarak görülmesine neden olabilir. Çocuğun
bir ürün yapmasını ima etmek, terapistin “aşırı talepkar” olarak algılanmasına neden
olabilir. Terapistin izleme işlevi nedeniyle çocuk kendisini “teşhir” ediyormuş, belki de
“röntgenciliğe” teşvik ediliyormuş gibi hissedebilir. Çocuk, sorular sorması nedeniyle
terapisti, ekseriya tacizci bir “sorgulayıcı”, bazen de eğer ürün söz konusuysa
“yargıç” gibi algılayabilir. Terapist çocuğa bir malzeme verdiğinde veya süreç
hakkında bir şey öğrettiğinde “verici” veya bunun karşıtı olarak “engel olan” olarak
görülebilir. Çocuk, bütün bu işlevlerinde, sanat terapistine, hem rolleri, hem de bu
rollere karşı tepkilerini yansıtacak şekilde tepki verir.
Çocuklar, sanat terapisinde transferans tepkilerini, çoğunlukla malzemeye tepki
göstererek verirler. Bazen onları kullanmayı reddederek, bazen öfkeyle geri
çekilerek, bazen bir yetişkine duydukları öfkeyi; malzemeyi yıkıcı, saldırgan ya da
gerilemiş bir tarzda kullanarak gösterirler. Başka bir zaman, aynı öfkeyi daha
doğrudan bir yolla, kilden bir ana-baba veya otorite figürü yapıp parçalayarak;
bazen de daha örtülü ve daha kontrollü bir biçimde, terapistin komik ya da çirkin bir
resmini yaparak gösterebilirler. Karşıt bir biçimde terapist “alim-i mutlak” (her şeyi
bilen) veya “kadir-i mutlak” (her şeye gücü yeten) veya “her şeyi veren” olarak temsil
edilebilir. Belki tedavinin kendisi de, çocuğun kendisini içinde “tutuklu” hissettiği bir
hapishane veya kendisini “özgür” hissettiği bir oyun olarak temsil edilebilir. Önemli
olan, terapistin sembolik anlamlara karşı tetikte olması ve bunları kullanarak ilişki ve
tedavinin zaman içinde nasıl geliştiğini, çocuğun kendi duygularını nasıl algıladığını
ve onlarla nasıl başettiğini anlamasıdır (Rubin, 1982b).
Sanat terapisti aynı zamanda bir sanatçıdır. Bu nedenle etkileşimin sembolik yönleri
onun için bazı garip riskler taşır, örneğin, ürünün çok yönlü ya da beceriyle yapılmış
olması karşısında ürüne aşırı değer vermek gibi. Terapist daima, ürüne verdiği anlam
açısından, danışan ile aynı frekansta kalmaya çalışmalıdır. Terapist, kendi tercihi
olan araç, içerik ve stilin, bireyin dışavurum biçimi ve terapist olarak ürünü takdir ediş
biçimine, farkında olmadan sızmasına izin vermemeye de dikkat etmelidir. Eğer
terapistin kontrol ihtiyacı varsa, farkına varmadan çocuğun kullandığı malzemeyi
etkileyebilir veya gerçekten gerekmediği halde bazı görev ve yöntemleri empoze
etmek için bahaneler bulabilir. Eğer vermek ihtiyacı varsa, gereğinden fazla
“besleyebilir” veya “öğretebilir” ve hatta çocuğun yerine “yapabilir”, böylece çocuğun
özerkliğini geliştirmesine engel olabilir. Eğer özellikle meraklı ise, kasti olmadan
daha doğrudan sorularla çocuğa baskı yapabilir, bunun üstesinden gelebilmek için
çocuğun telaşla geri çekilmesine neden olabilir. Burada önemli olan, terapistin kendi
iç dünyasına olduğu kadar, çocuğunkine de duyarlı olabilmesi, böylece kendi
çatışmaları ile çocuğun terapisini sekteye uğratmamasıdır.
Sanat terapisti, azami ölçüde yardımcı olabilmek için, sanatçı ve terapistin; yaratıcı
ve kolaylaştırıcının erdemlerini kendisinde birleştirebilmelidir. Bu iki rol ve bakış açısı,
ne göründükleri kadar farklı, ne de birbirinin karşıtıdır. Sanatçı ve terapist, örneğin
hem kişinin deneyimine anlam vermesi ile ilgilenebilir (teşhis), hem kişinin ruhunu
yükseltme (terapi) ile uğraşabilir. Her ikisi de görünmeyen güçlerle ilişki kurmaya ve
onlara bir anlam ve bir ifade yolu bulmaya çalışırlar. Psikanalist Sandor Lorand,
sanatçı hakkında şöyle yazıyor: “Sanatçı, psikoanalitik bilgi ile duyguların
yönlendirdiği sanatsal sezgiyi birleştirmiş görünüyor… Kendi içgörüsü ile yönleniyor
ve sonuç; ilhamla gelen başarı.” (l967, s. 24) Sanatçı, psikolog gibi, “içsel görüşün
geçerliliğini” onaylar (Sahn, 1960, s. 50), fakat, ressam Ben Shahn’ın da dediği gibi,
bakış açıları farklıdır. “Bilinç sınırlarını aşan içsel manzaranın sonsuz derecede
bereketli imaj ve sembollerle dolu olduğunu kabul etmekle birlikte, biliyorum ki bu
imajlar psikoloğa başka, sanatçıya başka şeyler ifade eder" (1960, s. 51) Umarım
sanat terapisti – yani sanatçı, eğitimci ve klinisyen – (Kramer, 1971) bütün bu
farklılıklarla barış içinde olabilir, hatta bunları tamamlayıcı bulabilir.
Bu anlamda sanat terapisti, sezgisel olan, esin veren yaklaşımla; akılcı, analitik olanı,
ayrıştırıp birleştirerek, durumun gerektirdiği ahenk içinde bütünleştirir. Sanat
terapistinin, hem sözlerle hem imgelerle rahat çalışabilmesi, insanların kendilerini
ifade edebilmeleri için her ikisini kullanabilmelerine yardım etme olasılığını arttırır.
Sanat terapisti, hem serbest çağrışım, hem disiplin; hem etkin, hem edilgen haller;
hem bakma, hem yapma konularında becerikli olmalıdır ki, her kimle çalışıyorsa
bunlar ona çok geniş bir yelpazede iletişim olanağı sağlasın. Böylece sanat dahil
çeşitli düşünme biçimlerine sahip olduğundan, kaynaklarını daha özgür ve imajinatif
bir biçimde kullanabilir ve çok daha yaratıcı olur. Öyle anlar vardır ki, sözcükler engel
olur, öyle anlar vardır ki rahatlama, düzen veya sükunet yaratırlar. Önemli olan şey, o
ana uygun olanı anlayabilmek ve seçebilmektir.
Teşhis koyan ya da tedavi eden; öğretmen ya da grup lideri, birlikte çalışan ya da
süpervizör; danışman ya da kamu eğitmeni; sanatçı ya da araştırmacı, sanat terapisti
her ne ise, insanlar ve sanat hakkında hissettiklerini ve anladıklarını kullanarak
büyümelerine yardım eder. Büyümenin öznesi, bir birey, aile, grup, sınıf, kurum veya
topluluk olsun, terapistin değişim aracı olma sürecinde, bana göre ortak olan başlıca
genel adımlar vardır. Büyüme için, birey, aile veya kurumun güçlü yönleri ve
kapasitelerini kullanma yollarını bulmaya girişirken, öncelikle kişi veya sistemin genel
ve özel başetme işlevlerinin bilinmesi gerekir. Böylece, bireylerle çalışırken, kişinin
referans çerçevesinin bir parçası olarak, gelişimsel ve intra psişik görüngüler
(fenomenler), grup veya kurumlarla çalışırken ise, grup veya sistem görüngüleri
(fenomeni), durumu anlamak için gereklidir.
Nasıl olduğu kadar, neyin ortaya çıkabildiğini analiz etmeye başlayabilmek için
özellikle bir kişi, aile ve topluluğun tarihi ve kendine has özelliklerinin bilinmesi de
önemlidir. Çocukla çalışırken öncelikle onun kim olduğu, nerede olduğu, nereye
gitmek istiyor gibi göründüğü ve yolundaki engellerinin anlaşılması ve oraya ulaşması
için ona nasıl yardım edileceğini keşfetmek birincil görevdir. Dolayısıyla, sadece
terapide değil, eğitim ve danışmanlıkta da dinleyerek, gözleyerek ve kişi veya grup
her kim ile çalışılıyorsa, onun hakkında olabildiğince bilgi toplayarak başlamak
anlamlı olur.
Daha sonra çalışılan kişi veya grubun işbirliği ile hedefleri formüle etmeye başlamak,
değişim için bir “dizayn” yaratmak, kişinin durum hakkındaki perspektifini ve arkaplan
kavrayışını kullanmaya başlamak mümkün olur. Genel amaçları oluşturduktan sonra
bunlara ulaşılabilmek için yapılması gerekenleri düşünmeye başlayabiliriz. Örneğin,
ne tip insani ve sanatsal olaylar bu çocuğa yardım edebilir. Ya da bir okulda daha
iyileştirici bir sanat programı geliştirebilmek için nelere ihtiyaç vardır gibi. Çalışma
ilerledikçe, açık olmak daha da önem kazanır. Büyüme, doğası gereği, organik, adil
olmayan ve beklenmedik açık bir süreçtir ve hiç bir müfredat değişmez olmamalıdır.
Çeşitli noktalarda bir adım geriye çekilip nerede olduğunu değerlendirmek ve
hedefleri yeniden tanımlamak veya gözden geçirmek, belki de bazı önemli
varsayımları test etmek gerekli olabilir. Ve kişi, aile ya da kurum her kim ile
çalışılıyorsa, kendi başına işlev de bulunmaya hazır göründüğünde, kontratın bitişini
planlamak ve bu konuda ki duygular ve de gerçeklerle çalışmaya başlamak gerekir.
Sonunda “hoşçakal” denir, terapist bir gözden geçirme ve eleştiri yapabilir, daima
kişilerin iznini alarak, yayın ya da bir tür “gösteri” biçiminde becerilenleri sergileyebilir.
Judith Rubin
Çevirenler: Aysın T. Çelik- Meltem İ. Çamuroğlu