ZİHİH ENGELLİLERE
ÖZBAKIM VE GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI
Zihin Engelliler
Zihin engellilere ilişkin tanımlar 1800'lü yıllara kadar uzanmaktadır. Daha açıklayıcı tanımların ise 1900'lü yıllarda yapıldığı görülmektedir (Eripek, 1996). Yapılan bu tanımlar içinde en yaygın olarak benimsenen AAMR (American Assocation on Mental Retardation) tarafından yapılan tanımdır. Tanımda zihin engellilik, geri zekalılık terimi kullanılarak şöyle tanımlanmaktadır.
Geri zekalılık, halihazırdaki işlevlerde önemli sınırlılıkları göstermektedir. Bu, zihinsel işlevlerde önemli derecede normal altı bunun yanı sıra zihinsel işlevlerle ilişkili uyumsal beceri alanlarından (iletişim, öz bakım , ev yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme, sağlık ve güvenlik, işlevsel akademik beceriler, boş zaman ve iş) iki ya da daha fazlasında sınırlılıklar gösterme durumudur. Geri zekalılık 18 yaşından önce ortaya çıkmaktadır (AAMR, 1992, s. 10).
Tanımın uygulanmasında dört varsayımın göz önünde bulundurulması gerektiği
belirtilmektedir (AAMR, 1992).
1. Geçerli değerlendirmede kültür ve dil farklılıkları kadar iletişim ve
davranış özelliklerindeki farklılıklar da göz önünde bulundurulur.
2. Uyumsal becerilerde sınırlılıklar bireyin yaşıtlarının bulundukları tipik
çevre koşullarında geçerlidir.
3. Özel bazı uyumsal becerilerde görülen sınırlılıklar tüm becerilerde ve
kişisel yeterliklerde de sınırlıkların olacağı anlamına gelmez. Birey diğer
uyumsal becerilerde ve kişisel yeterliklerde güçlü olabilir.
4. Genellikle, belirli bir süre sağlanan uygun yardımlarla zihin engelli
bireyin yaşam işlevlerinde ilerlemeler görülür.
Zihin Engellilerin Eğitimleri
AAMR'nin (1992), tanımında yer aldığı biçimiyle "....uygun yardımlarla zihin engelli bireylerin yaşam işlevlerinde ilerlemeler görülür" varsayımı, zihin engellilerin eğitiminde yeni bir yaklaşımı temsil etmektedir. Buna göre, zihin engellilerin eğitimlerinin temel amacı, yaşam işlevlerini geliştirerek onları daha bağımsız kılmaktır (Heward, 1996).
Bağımsız Yaşam Becerileri
Bağımsız yaşam becerileri genel olarak, bireyin başkalarına bağımlı olmadan, yaşamını sürdürmesi için gerekli olan becerileri içerir (Neistadt ve Marques, 1984). Bu becerilerin önemli bir bölümü çocukluk döneminden yetişkinlik dönemine gelişimsel bir sıra izler. Bazı beceriler ise belli gelişim dönemlerine özgüdür. Örneğin, iş ile ilgili beceriler gençlik ve yetişkinlik dönemlerinde yer alır (AAMR, 1992).
Bağımsız yaşam becerilerinin çeşitli gruplar altında sınıflandırılması girişimleri bulunmaktadır. Esasen AAMR'nin (1992) tanımında yer alan beceriler böylesi bir sınıflamanın ürünüdür. Bu sınıflandırmalardan en bilineni Close, Sowers ve Bourbeau (1985), tarafından yapılan sınıflandırmadır. Buna göre, bağımsız yaşam becerileri, başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleğe hazırlık ve mesleki beceriler olarak dört beceri alanına ayrılmaktadır.
Başarı için gerekli temel beceriler, temel gelişim becerileri, günlük yaşamda gerekli sayısal bilgiler, günlük yaşamda gerekli okuma ve iletişim gibi alt beceri alanlarından oluşmaktadır.
Uyum için gerekli beceriler, kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve
bireylerarası sosyal beceriler alt beceri alanlarından oluşmaktadır.
Topluma uyum becerileri ya da günlük yaşam becerileri, özbakım becerileri, tüketici
becerileri, ev içi becerileri, sağlık bakımı ve toplumsal bilgi alt beceri
alanlarından oluşmaktadır. Meslek öncesi ve mesleki beceriler ise, işe hazır
olma, mesleki davranışlar ve mesleğe uygun sosyal davranışlar sergileme gibi
beceri alanlarından oluşmaktadır.
Öğretim Yöntemleri
Günümüzde zihin engellilere bağımsız yaşam becerilerinin kazandırılmasında etkin ve güvenilir öğretim yöntemleri arayışları sürmektedir. Ancak uygulamada uygulamalı davranış analizi yaklaşımı geniş kabul görmektedir (Heward, 1996).
Uygulamalı davranış analizi, öğrencide istenilen davranışı sağlayabilmek için davranış öncesi ve sonrası uyaranların, yani çevrenin, sistematik olarak düzenlenmesi şeklinde tanımlanabilir (Alberto ve Troutman, 1990; Heward, 1996). Bu düzenleme yapılırken dış uyaranların öğrenmeyi nasıl etkilediğini ortaya koyan davranışçı yaklaşımın öngördüğü açıklamalardan hareket edilir. Temel alınan bu felsefe ve yaklaşım içerisinde, uygulamada çeşitli öğretim etkinliklerine yer verilmektedir. Heward (1996) bunları belirli bir bütünlük içerisinde altı başlık altında toplamıştır.
1. Öğretilecek davranış ya da
becerinin analiz edilmesi ve tanımlanması,
2. Öğrencinin beceride yapabildiklerinin sürekli ve doğrudan ölçülmesi,
3. Öğretim süresince öğrencinin aktif olması için fırsatlar sağlanması,
4. Öğrenci davranışlarına anında ve sistematik dönütler verilmesi,
5. Öğrenci davranışlarının uyaranlarla kontrolü sürecinde öğretim amaçlı
ipuçlarından, doğal olarak ortaya çıkan uyaranlara geçişin sağlanması,
6. Yeni öğrenilen becerilerin yeni durum ve ortamlarda yerine getirilmesini
sağlamak için genelleme stratejilerinin uygulanması.
Beceri Analizi
Beceri analizi, karmaşık ya da çok basamaklı davranış ya da becerilerin küçük, öğretilmesi kolay alt beceri basamaklarına (işlem basamaklarına) ayrılması olarak tanımlanmaktadır (Heward, 1996).
Beceri analizi bir öğretim yöntemi değildir. Ancak öğretimin planlanması ve uygulanmasıyla bağlantılı olarak, öğretimde izlenecek sıra konusunda bilgi vermektedir (McLoughlin, 1995; Sailor ve Guess, 1983). Beceri analizi aynı zamanda öğrencinin yapabildiklerinin değerlendirilmesinde kullanılmaktadır (McLoughlin, 1995; Siegel, 1972; Snell, 1983).
Beceri analizi farklı yollardan yapılarak beceri basamakları oluşturulabilir.
Beceri basamakları bellekten, doğrudan o beceriyi yerine getirerek, bir
başkasını gözleyerek ya da o beceriyle ilgili uzmana danışarak oluşturulabilir
(Doğan, 1987; Özyürek, 1988; Varol, 1996a).
Beceri analizlerinin bu yollarla yapılmasında üç basamaklı bir yöntem
önerilmektedir. İlk olarak, yapılacak davranış ya da beceri, basamaklara
ayrılır; ikinci olarak, beceri basamakları kontrol edilerek birbirini izleyecek
biçimde sıralanır; üçüncü olarak, her bir basamakta ne yapılacağı açık ve
anlaşılır şekilde yeniden yazılır (Sailor ve Guess, 1983).
Bu aşamalarla beceri basamakları oluşturulurken, beceri alanının
sınırlandırılması, basamakların gözlenebilir terimlerle yazılması, bu
terimlerin uygulayıcının anlayabileceği şekilde ve düzeyine uygun yazılması,
öğrencinin ne yapacağını ifade eden terimlerle yazılması ve öğrencinin
dikkatini yoğunlaştırmasına hizmet etmesi gibi özelliklere dikkat edilmesi
gerekmektedir (Moyer ve Dardig, 1978).
Bu özelliklere göre hazırlanan beceri analizlerinin öğretimde değişik kullanım
biçimlerine rastlanılmaktadır. Beceri analizi yaygın olarak, ileriye doğru
zincirleme, geriye doğru zincirleme ve ortadan başlayarak ileriye/geriye
zincirleme şeklinde, ya da kolaydan zora doğru sıralanarak kullanılmaktadır
(Hazel, 1977).
Becerilerin Doğrudan ve Sürekli Ölçümü
Uygulamalı davranış analizinin temel noktalarından birisi doğrudan ve sürekli ölçümlerdir. Doğrudan ölçüm, becerinin geçtiği doğal ortamlarda beceriye ilişkin öğrenci davranışlarının gözlenerek olarak kaydedilmesidir. Sürekli ölçüm ise, bu kayıt işleminin öğretim öncesinde sırasında ve sonrasında düzenli olarak yapılmasıdır. Ancak bu sayede zihin engelli öğrencinin gereksinimlerine uygun bireysel eğitim sağlanabilir (Heward, 1996).
Becerilerin sürekli ve doğrudan ölçümü ile öğrenci performansı, davranışın oluştuğu ortamlarda doğrudan gözlenerek, sürekli değerlendirilir (Özyürek, 1996). Doğrudan ve sürekli ölçümlerde ölçüt bağımlı ölçü araçları kullanılmaktadır.
Ölçüt bağımlı ölçü aracı, öğrencinin performansını, program standartlarıyla karşılaştırarak, bir kavram/becerideki ustalığını değerlendiren informal bir ölçü aracıdır (McLoughlin, 1994). Bu araçlar, öğretim öncesinde öğrencinin bir kavram/beceride performans düzeyini (başlama düzeyini) belirlemek, öğretim sırasında öğrencinin gösterdiği ilerlemeleri kaydetmek ve öğretim sonunda öğrencinin öğretim amaçlarını gerçekleştirme düzeyini belirlemek amacıyla kullanılır (Gürsel, 1993). Beceri öğretiminde, ölçüt bağımlı ölçü aracının içeriğini analiz edilen becerinin basamakları oluşturmaktadır. Dolayısıyla ölçüt bağımlı ölçü aracı, bu analize dayalı olmaktadır.
Ölçüt bağımlı ölçü araçları bildirimler, ölçüt ve sorular bölümlerinden oluşur. Ölçü aracının bildirimler bölümünü, analizi yapılan becerinin basamakları oluşturur. Sonra ölçüt belirlenir. Eğer, ölçüt bağımlı ölçü aracının öğrenciye bir kez uygulanması sonucunda, öğrencinin performans düzeyi saptanacaksa, ölçüt olarak % 100 benimsenmektedir. Araştırmalarda, ölçü aracı öğrenciye, birbirini izleyen günlerde üç ya da dört kez uygulanmakta ise öğrencinin bir beceri basamağını gerçekleştirme ölçütü olarak genellikle % 70 ve üzeri benimsenmektedir. Ölçüt bağımlı ölçü aracının sorular bölümü ise, performans düzeyinin belirlenmesinde benimsenecek yönteme göre düzenlenebilmektedir (Varol, 1996a).
Öğrencinin bir becerideki performans düzeyinin belirlenmesinde, tek fırsat ve
çoklu fırsat yöntemi olarak adlandırılan iki yöntem kullanılmaktadır. Tek
fırsat yöntemi, öğrenciye sadece ana yönerge (beceriye sahip bir kişiye
verildiğinde, becerinin gerçekleştirilmesini sağlayan yönerge) verilerek
yapabildiklerinin doğrudan gözlenmesi ve kaydedilmesidir (Snell, 1983a). Tek
fırsat yöntemiyle öğrencinin performans düzeyinin belirlenmesinin amacı,
öğrencinin becerinin ne kadarını bağımsız olarak gerçekleştirdiğini saptamaktır
(Varol, 1996a).
Çoklu fırsat yöntemi ise, öğrenciye ana yönergenin verilmesinden sonra çocuğun
yapmakta zorlandığı basamakları yerine getirmesi için yeni fırsatlar
verilmesidir (Snell, 1983a). Çoklu fırsat yöntemiyle performans düzeyi
belirlemenin amacı, öğrencinin becerinin her bir basamağını hangi ipucu
kullanıldığında gerçekleştirdiğini ya da bağımsız olarak gerçekleştirip
gerçekleştirmediğini saptamaktır. Ek olarak, bir basamakta takılıp da,
yapabileceği ileriki basamakları yapmasının da engellenmesini ortadan
kaldırmakdır.
Buna göre, eğer performans düzeyinin belirlenmesinde tek fırsat yöntemi benimsenecekse, sorular bölümünde sadece beceriyle ilgili ana yönerge bulunur. Çoklu fırsat yöntemi benimsenecekse, ölçüt bağımlı ölçü aracının sorular bölümünde bağımsız, sözel ipucu, model olma ve fiziksel yardım gibi kullanılacak ipuçlarına ait sütunlar bulunur (Varol, 1996a).
Her iki yöntemde de, öğrencinin yapabildiklerinin kaydedilmesi için oluşturulan kayıt formunda tanımlanan araç-gereçler hazırlanır. Öğrencinin dikkati sağlandığında yönerge verilir (örneğin, "yatağı yap"). Öğrencinin yapabildikleri kayıt formuna kaydedilir. Her iki uygulamada da, öğrencinin doğru ve yanlış davranışlarına tepki verilmez, kayıtsız kalınır.
Ölçüm sırasında öğrencinin beceri basamaklarını hatalı yapması ya da hiç bir davranışta bulunmaması durumunda tek fırsat yönteminin ve çoklu fırsat yönteminin uygulanmasında farklı kurallara yer verilmektedir.
Tek fırsat yönteminde, beceri basamağındaki bir davranışı hatalı yapma ya da hiçbir davranışta bulunmama durumunda aşağıdaki kuralların biri ya da birkaçı uygulanmaktadır.
1. İlk
hatadan sonra uygulama durdurulur ve tüm basamaklar yanlış olarak kaydedilir.
2. Art arda iki ya da daha fazla beceri basamağında hatadan sonra uygulama
durdurulur ve tüm basamaklar yanlış olarak kaydedilir.
3. Belirli bir süre içinde hiçbir davranışta bulunmama durumunda (Örneğin, 6
saniye), uygulama durdurulur ve tüm beceri basamakları yanlış olarak
kaydedilir.
4. Belirli bir süre (örneğin, 10 saniye) sonunda uygun olmayan davranıştan
sonra veya tek bir uygun olmayan davranıştan sonra uygulama durdurulur ve tüm
beceri basamakları yanlış olarak kaydedilir.
5. Yerine getirilen tüm basamaklar (eğer yapılan davranışlar uygunsa) nasıl
yerine getirildiği gözönüne alınmadan doğru olarak kaydedilir.
Bununla birlikte 3. ve 4. basamakta belirtilen süreler uygulanır, hatalı ya da hiç yerine getirmeme durumunda uygulama durdurulur. Ölçümün ne kadar süreceği, ölçeğin uygulanmasındaki "en fazla süre" gözönüne alınarak belirlenebilir (Snell, 1983a).
Çoklu fırsat yöntemi farklı şekillerde kullanılabilmektedir. Çoklu fırsat yöntemi kullanılarak yapılan bir uygulamada, öğrencinin hatalı bir davranışta bulunması veya belirli bir süre içinde hiç bir davranışta bulunmaması durumunda o basamak uygulayıcı tarafından gerekli olan en az ipucu olacak şekilde tamamlanır ve öğrenci bir sonraki basamak için bekler. Bu süreç hatalı yapılan her beceri basamağından sonra tekrar edilir. Uygulayıcı isterse, öğrenciye sağladığı her fırsatta yönergeyi tekrarlayabilir ya da tekrarlamayabilir, fakat bu uygulamada tutarlı olunmalıdır (Snell, 1983a).
Çoklu fırsat yöntemiyle performans düzeyinin belirlenmesinde kullanılan başka bir uygulamada, öğrencinin hangi beceri basamağını hangi ipuçlarıyla gerçekleştirdiğini belirlemek amaçlanmaktadır. Bu tür bir uygulamada öğrencinin hatalı bir davranışta bulunması veya belirli bir süre içinde hiç bir davranışta bulunmaması durumunda ölçüm durdurulur ve uygulayıcı o beceri basamağı ile ilgili ipuçlarını verir. Bu ipuçları ölçüt bağımlı ölçü aracının sorular bölümünde belirtilen sıraya göre, en hafiften en şiddetliye doğru verilir. Öğrenci sözel ipucu verildiğinde beceri basamağını yaparsa, ölçüt bağımlı ölçü aracında ilgili basamağın karşısındaki sözel ipucu sütununa kaydedilir. Öğrenci beceri basamağını yine hatalı yapar ya da hiç yapamazsa, öğretmen davranışın nasıl yapılacağını açıklayarak gösterir. Öğrenci model olunduğunda beceri basamağını yaparsa, ölçüt bağımlı ölçü aracında ilgili basamağın karşısındaki model olma sütununa kaydedilir. Öğrenci, uygulayıcı tarafından model olunduğunda da beceri basamağını gerçekleştiremezse, o basamak ölçüt bağımlı ölçü aracında fiziksel yardım sütununa kaydedilir, ancak uygulayıcı tarafından fiziksel yardımda bulunularak yaptırılmaya çalışılmaz (Varol, 1996a).
Hem tek fırsat yönteminin hem de çoklu fırsat yönteminin avantajlı ve dezavantajlı yanları bulunmaktadır. Tek fırsat yöntemi, genellikle ölçme uygulamasının ılımlı bir hava içinde ve çabucak tamamlanmasını sağlar. Bir dezavantajı, ölçme uygulamasının belli bir basamakta kesildikten sonra diğer basamakların tümünün yanlış şeklinde kaydedilmesi nedeniyle, öğrencinin bu basamaklarda yapabildiklerinin gözlenememesidir. Dolayısıyla bu ölçme, sonraki basamaklardaki öğrenmeleri yansıtmamaktadır. Özellikle öğretmen, öğretimde geriye doğru zincirleme sürecini kullanıyorsa, tek fırsat yöntemi öğretimdeki ilerlemeleri yansıtmamaktadır. Böylesi durumlarda çoklu fırsat yöntemi daha fazla bilgi sağlayabilmektedir.
Çoklu fırsat yönteminde öğrencinin tüm basamaklarda hiç yapmadığı ya da hatalı yaptığı davranışları uygulayıcı tarafından tamamlanmakta ya da ipuçları verilerek öğrencinin hangi ipucuyla o beceri basamağını yerine getirebildiği belirlenmektedir. Dolayısıyla ölçüm beceri basamaklarının sonuna kadar sürdürülmektedir. Bu yöntemin en büyük avantajı öğrencinin tüm beceri basamaklarındaki davranışlarının gözlenebilmesi ve ölçülebilmesidir. En büyük dezavantajı ise uzun zaman almasıdır.
Aktif Öğrenci Tepkisi
Aktif öğrenci tepkisi, öğretim amaçlı bir uyarıcıya (yönerge/ayırdedici uyaran) verilen gözlenebilir tepki olarak tanımlanabilir. Tepkiler yapılan öğretim çalışmasının türüne göre değişiklik gösterir. Öğretim amacına göre tepkiler bir soruyu yanıtlama, bir beceri ya da davranışı yerine getirme olabilir.
Yapılan araştırmalar, öğrencilerin öğrenime aktif katılımlarının başarılarını
olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Aktif katılım zihin engelli
öğrencilerde daha da önem kazanmaktadır. Diğerlerine göre daha geç öğrenen ve
diğerlerine yetişmeye çalışan öğrencilere daha az zamanda daha çok şeyin
öğretilebilmesi için öğretimde aktif olarak geçirecekleri sürenin arttırılması
gerekmektedir (Heward, 1996).
Senemoğlu (1997) öğrencinin aktif katılımını sağlamada alınabilecek önlemleri
üç maddede özetlemektedir.
1. Öğrenciye sunulacak işaret ve
ipuçlarının öğrencinin güdülenmesini sağlayacak, öğrenme çabasını sürdürmesine
ve başarılı olmasına yardımcı olacak nitelikte, öğrencinin hazırbulunuşluk
düzeyine ve hedef davranışa uygun olması gerekir.
2. Öğretme-öğrenme sürecinde yapılan pekiştirmelerin zamanında ve öğrenci için
anlamlı olmasına özen gösterilmelidir.
3. Öğrencinin öğrenme eksiklik ve güçlüklerinin zamanında belirlenerek düzeltme
etkinliklerinin etkili olarak yapılmasına özen gösterilmelidir.
Öğrencinin aktif tepkide bulunmasını sağlamaya dönük bazı önlemlerin alınması
gerekmektedir. Bu önlemler, zihin engellilerin eğitiminde uyulması gereken
kuralların uygulanmasıyla bağlantılı gözükmektedir. Buna göre zihin engelli
öğrencilerin aktif tepkide bulunmalarını sağlamada onlara başarılı yaşantılar
sağlama, dönüt sağlama, doğru yanıtları pekiştirme, öğrenmeye güdüleme, bir
defada öğretilecek kavramların sayısını sınırlama, öğretilecek konu ya da
davranışların analiz edilmesi öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıran
etmenlerdendir (Eripek, 1996). Dolayısıyla bu gibi kuralların uygulanması zihin
engelli öğrencilerin aktif tepkide bulunma olasılığını arttırabilecektir.
Sistematik Dönüt
Öğrenci ile sistematik öğretim arasında üç yönlü bir ilişki vardır. Bu ilişki genellikle uygulama denemeleri ya da öğrenme denemeleri olarak adlandırılmaktadır. Öğrenme denemeleri üç temel ögeden oluşur: a) öğretim amaçlı ön uyarıcı b) bu uyarıcıya öğrencinin tepkisi ve c) tepkiyi izleyen öğretim amaçlı dönüt (Heward, 1996).
Öğrenme denemelerinde söz edilen dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların bütünüdür (Senemoğlu, 1997). Bloom (1979) öğrenme süreci içinde bulunan bir kişiye kendi gelişimi ile ilgili olarak şu konularda sağlanan mesajların dönüt olduğunu belirtmektedir: (a) kişinin denemelik davranışlarının kendisinden beklenene ne derece yakın olduğu, (b) denemelik davranış beklenene çok yakın ise onun böyle bir davranış olduğu, (c) yakın değilse eksiklik ve aksaklıkların neler olduğu, (d) varsa eksiklik ve aksaklıkların nasıl giderilebileceği ve (e) öğrenmede erişilen son düzeyin ne olduğu.
Dönüt, doğru tepkiler için olumlu dönüt, yanlış tepkiler için hata düzeltme
olmak üzere iki kategoride incelenmektedir (Heward, 1996). Öğretimde, doğru
tepkiler övgü veya diğer olumlu pekiştirme türlerince izlenir. Yanlış tepkiler
sistematik olarak düzeltilir. Ancak, burada öncelik doğru tepkilerin
pekiştirilmesi olmalıdır. Böylece öğrencinin yanlış tepkide bulunma olasılığı
azaltılmış olur (Heward, 1996).
Öğretim ortamlarında pekiştirmeden sözedildiğinde, davranışın güçlendirildiği
bir süreçten sözedilmektedir. Yani davranışı izleyen olayların fonksiyonu
olarak davranışın sıklığı, süresi, şiddeti ya da diğer boyutlarında artış
olmaktadır (Özyürek, 1996). Bu anlamda bir davranışın gerçekleşme olasılığını
arttıran duruma pekiştirme denmektedir (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997).
Pekiştirme olumlu pekiştirme ve olumsuz pekiştirme olmak üzere iki grupta incelenmektedir. Olumlu pekiştirme, bir davranışı izleyen durumda ortama bir uyaranın eklenmesiyle o davranışın ileride yapılma olasılığının arttırılmasıdır. Olumsuz pekiştirme ise, bir davranışı izleyen durumda ortamdan bir itici uyaranın çekilmesiyle o davranışın ileride yapılma olasılığının artmasıdır.
Öğretimde öğrenciye sağlanan olumlu dönütler, olumlu pekiştirme sürecinde sunulan pekiştireçlerdir. Pekiştireç, öğrencinin davranışlarına etkisiyle tanımlanır. Dolayısıyla davranışı arttırmaya yol açabilecek nesne ve olayların davranış üzerindeki etkilerine bakılarak pekiştireç olup olamayacağına karar verilebilir. Buna göre, eğer bir nesne ya da bir olay sonucunda davranış artıyorsa o nesne ya da olay pekiştireç, artmıyorsa pekiştireç değildir (Snell, 1983a).
Pekiştirme sürecinde kullanılan uyaranlar olarak da adlandırılan pekiştireçler öğrenilme durumlarına göre iki gruba ayrılmaktadır. Birincisi öğrenilmemiş pekiştireçler, ikincisi öğrenilmiş pekiştireçlerdir. Öğrenilmemiş pekiştireçler birincil ya da koşulsuz pekiştireçler olarak da isimlendirilmektedir. Herhangi bir öğrenme yaşantısı olmaksızın edinilen, sıcaklık, su, etkinlik, yiyecek gibi uyaran olayları tipik öğrenilmemiş pekiştireçlerdendir (Özyürek, 1996).
Öğrenilmiş pekiştireçler, ikincil ya da koşullu pekiştireçler olarak da isimlendirilmektedir (Özyürek, 1996). Öğrenilmiş pekiştireçler, öğrenme sonucunda pekiştirici özellik kazanmış, nesne, etkinlik, sosyal ve sembol pekiştireçlerdir (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997). Bazı uyaran olaylarının izledikleri davranışlar üzerinde herhangi bir etkisi olmayabilir. Ancak, izledikleri davranış üzerinde etkisi olmayan uyaran olaylarını (nötr uyaranlar) anında pekiştireç izlerse, nötr uyaran olan bu uyaran olayları da pekiştireç özelliği kazanır. Nötr uyaranları pekiştireçlerin izlemesi sonucunda, bu uyaranlar da pekiştireç özelliği kazanması nedeniyle bu uyaranlara öğrenilmiş pekiştireç denilmektedir. Örneğin, başlangıçta nötr uyaran işlevini gören "çok iyi" ya da "çok güzel" gibi ödülleri, anında, öğrencinin hoşuna giden yiyecek, yakınlık, özel ayrıcalıklar, eğlence gibi olaylar izlerse, "çok iyi" ya da "çok güzel" sözcükleri pekiştireç özelliği kazanabilir (Özyürek, 1996) .
Bireylerarası farklılıklar gözönüne alındığında pekiştireçler arttırılmak istenen davranışın özelliklerine, bireyin yaşına, gelişim ve kişilik özelliklerine, ilgilerine göre farklılık gösterebilmektedir. Bir birey için pekiştireç olan bir uyaran diğer bir birey için pekiştireç özelliği taşımayabilir. Bu nedenle o birey ve davranış için etkili olabilecek pekiştireçlerin belirlenmesi gerekmektedir.
Etkili pekiştireç belirlemek üzere farklı teknikler kullanılmaktadır. Bu teknikler, bireyin kendisine sormak, bireyin yaşamındaki önemli kişilere sormak, bireyi gözlemek ve denemektir (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997). Snell (1983a) bu tekniklere benzer şekilde etkili pekiştireç belirlemede aşağıdaki yollardan hareket edilmesini önermektedir.
1. Öğrenciye hoşlandığı ve
hoşlanmadığı nesne ve olaylar doğrudan sorulur.
2. Potansiyel pekiştireç listesi oluşturabilmek için, öğrencinin hoşlandıkları
ve hoşlanmadıkları aile bireylerine sorulabilir.
3. Öğrenci, günün belli zamanlarında doğal ortamlarda gözlenebilir.
4. Öğrenci, yapılandırılmış ortamlarda gözlenebilir.
Belirlenen pekiştireçlerin etkili olarak kullanımında, hangi durumlarda hangi pekiştireçlerin kullanılacağı, pekiştirme uygulamalarının nasıl yapılacağı ve pekiştirme uygulamalarında nelere dikkat edilmesi gerektiği önemlidir.
Pekiştireçlerin kullanımında, öncelikle, pekiştirecin arttırılmak istenilen
davranışı izlediğinden emin olunmalıdır. Sadece, arzu edilen davranışın
oluşumunu pekiştireç izlemeli, arzu edilmeyen davranışı izlememelidir (Özyürek,
1996). Özyürek'e göre, pekiştireçler kullanılırken: 1) hangi davranışların
pekiştirildiği dikkatle izlenmeli, 2) anında pekiştireç sağlanmalı, 3) öğrenilmiş
pekiştireçler yeğlenmeli, 4) ilerlemeler pekiştirilmelidir.
1) Hangi davranışların pekiştirildiği dikkatle izlenmelidir. Çünkü
güçlendirilmek istenen davranışla pekiştirme arasında oluşan başka davranışlar
da istemeden pekiştirilebilir.
2) Anında pekiştirme sağlanmalıdır. Öğrenci uygun davranışı yerine getirdiğinde
anında pekiştirilmelidir. Öğretim ortamlarında anında pekiştirme sağlamanın üç
yolu bulunmaktadır. a) programlı öğretim materyalleri hazırlayarak, tepkilerin
anında pekiştirilmesi olası olur, b) küçük gruplarla öğretime yer verilerek
öğrenciler gerektiğinde anında pekiştirilebilir, c) gecikerek verilen sözlü
ödüllerde, kullanılan sözcüklerin öğrencinin yaptıklarıyla ilişkilendirilmesine
özen gösterilmelidir.
3) Öğrenilmiş pekiştireçler yeğlenmelidir. Pekiştireçlerin anında verilmesi
ilkesi, öğrenilmiş ve öğrenilmemiş her tür pekiştireç için geçerlidir.
Öğretmenler, öğretimde çoğunlukla öğrenilmiş pekiştireçlere yer verir ve
bunları öğrenilmemiş pekiştireçlerle desteklerler. "Tamam", "çok
iyiydi", "bunu beğendim" gibi pekiştireçlerin tercih edilmesinin
nedeni öğretimi engellememesi ve anında verilme kolaylığıdır. Eğer şeker ya da
yiyecek pekiştireç olarak verilecek olursa, ağızda yiyecek varken, soruları
yanıtlamak olanaksızlaşır. Davranış engellenir. Eğer pekiştireç oyun etkinliği
olacak olursa, bu da sürmekte olan öğretimi engelleyebilir. Öğretimin
içine, öğretimi engellemeyen ya da öğretimle aynı anda gerçekleşmeyen
pekiştireçleri yerleştirmek önemlidir. Böylece, bir süre sonra öğrencinin
öğrenme becerilerinden aldığı haz da pekiştireç özelliği gösterebilmelidir.
Sonuçta, öğrenci davranışlarını kendi kendine kontrol etme stratejilerini de
kazanabilecektir.
4) Öğretmen, öğrencilerin göstermiş olduğu ilerlemelere duyarlı olmalı ve
öğrencideki ilerlemeleri mutlaka pekiştireçler izlemelidir. Öğrenciler daha iyi
davrandıklarında onların bu davranışlarına dikkat edilerek ve yakalayarak
ilerlemeleri pekiştirilmelidir.
Kırcaali-İftar ve Tekin (1996), etkili pekiştireç kullanımında dikkat edilmesi
gereken özellikleri yedi maddede derlemiştir.
1. Kullanılan pekiştireç, kolayca doyuma yol açmayacak özellikte olmalıdır.
2. Pekiştireç, etkili bir pekiştirme tarifesine bağlı olarak sunulmalıdır.
3. Pekiştireç bireyin özellikleriyle (örneğin, ilgi alanları, kişilik
özellikleri, gelişim düzeyi) uyuşmalıdır.
4. Pekiştireç uygulamacı tarafından kolay ulaşılır ve kolay uygulanır
olmalıdır.
5. Pekiştirecin niteliği ve niceliği, izlediği davranışın önemine uygun
olmalıdır.
6. Tekdüzeliği önlemek amacıyla, pekiştireçler çeşitlendirilmelidir.
7. Pekiştirilecek davranışın gerçekleşmesine zemin hazırlamak için ön uyaranlar
kullanılmalıdır.
Uyaran kontrolü, davranışın, belli uyaranların varlığında ortaya çıkmasının sağlanması sürecini içermektedir. Öğretim ortamlarında uyaran kontrolü, edimsel davranışları öğrenme modeliyle açıklanmaktadır.
Edimsel davranışları öğrenme modeli U-T-U şeklindedir. Bu modelde "U" davranış öncesi uyaranları/olayları, "T" tepkiyi/davranışı, "T" den sonra gelen "U" da davranışı izleyen uyaranları/olayları, sonuçları belirtmektedir. Davranışın sonuçları, nötr, ceza ve pekiştirici uyaran görevini görmektedir (Özyürek, 1996).
"T"den önce gelen uyaranın yalnızca belli bir türüne ayırdedici
uyaran denilmektedir. "T"nin ortaya çıkması çoğu zaman
"T"den önce gelen "U"nun ortaya çıkma sıklığına bağlıdır.
Eğer "U"nun varlığında ortaya çıkan "T" yeterince uzun
süreyle pekiştirilirse bir süre sonra "T"den önce gelen "U"
ayırdedici uyaran özelliği kazanır. Ayırdedici uyaran ne zaman ne yapılacağını
belirtmekte, edimsel davranışın olası pekiştireçle sonuçlanmasına ya da cezanın
ortaya çıkmasının engellenmesine ortam, zemin hazırlamaktadır (Özyürek, 1996).
Günlük davranışların, pek çoğu ayırdedici uyaranların kontrolünde oluşmasına
rağmen bu açıkça fark edilmeyebilmektedir. Örneğin, havanın durumu, bulunulan
ortamlar, araç-gereçler, günün belli bir zamanı gibi doğal ipuçları ayırdedici
uyaran kapsamında ele alınabilmektedir (Snell, 1983b).
Öğretimde, davranışları bir ayırdedici uyaranın kontrolüne sokmak için
davranışın, bu uyarıcının bulunduğu hallerde ortaya çıkmasını pekiştirmek,
bulunmadığı hallerde ise pekiştirmemek gerekmektedir (Reynolds, 1977). Buna
göre, öğretim ortamlarında, ayırdedici uyaranlar ayrımlı pekiştirmeyle
oluşabilmektedir. Öğretimde, belli uyaranın varlığında bazı tepkiler
pekiştirilirken, diğerlerinin pekiştirilmemesi, pekiştirilen uyaranın daha
sonra ayırdedici uyaran işlevini görmesini sağlamaktadır (Özyürek, 1996). Bu
anlamda öğretim ortamlarında kullanılan sözel yönergeler ve öğretimsel ipuçları
ayırdedici uyaran olarak sıklıkla kullanılmaktadır.
Ayırdedici uyaran özelliği gösteren sözel yönergeler şu özelliklere sahip
olmalıdır (Snell, 1983b).
1. Öğrencinin kolaylıkla anlayacağı terimler olmalıdır.
2. Soru şeklinde değil, komutlar şeklinde ifade edilmelidir.
3. Sadece öğrenci dikkat ettiğinde verilmelidir.
4. Üst üste tekrar etmek yerine sadece çalışmanın başlangıcında verilmelidir.
5. Öğretim amaçlarında belirlenen durumları yansıtmalıdır.
6. Öğrencinin davranışı hangi araçlarla gerçekleştireceğini de belirtecek
nitelikte olmalıdır.
7. Gerçek ortamlar ve araçların varlığında doğal ipuçları olarak sunulmalıdır.
Beceri öğretiminde amaç öğrencinin davranış ya da becerileri ayırdedici uyaranlarla bağımsız olarak yerine getirmesini sağlamaktır. Beceri öğretiminde, becerinin gerçekleştirileceği ortamların ya da araç-gereçlerin (ayırdedici uyaranların) varlığında beceriyi bağımsız yapabilmesini sağlayabilmek için ipuçlarından yararlanılır (Varol, 1996a).
İpucu, belli bir uyaranın (ayırdedici uyaran) varlığında öğrenciye ne ve nasıl yapılacağının hatırlatılmasıdır (Özyürek, 1996). Öğretimde genellikle; sözel ipuçları (yapacağı davranışı söyleme, açıklama yapma), model olma, fiziksel ipucu/yardım (yönlendirme, kısmi yardım, tam yardım) gibi ipuçları kullanılmaktadır (Snell, 1983b).
Sözel ipuçları, öğretmenin, öğrenciden yapmasını istediği davranışı, sözel olarak ifade etmesidir (Carr, ve diğerleri, 1992; Swanson ve diğerleri, 1984). Sözel öğretime dayalı beceri öğretiminde öğrenciye yapacağı beceri basamağındaki davranışı söyleme, daha ayrıntılı açıklama yapma gibi değişik biçimlerde kullanılabilmektedir (Cuvo ve Davis, 1980).
Model olma, bir davranış/becerinin öğrenciye kazandırılması sırasında, o davranış/beceriyi kazandıran kişi tarafından (öğretmen, anne-baba ya da bunlar tarafından model gösterilen bir arkadaş/nesne) becerinin tümünün ya da bir bölümünün nasıl yapılacağının öğrenciye gösterilmesidir (Snell, 1983b). Model olma tekniğinde, bir yandan öğrenciye davranışın nasıl yapıldığı gösterilirken aynı zamanda ne yapıldığı söylenir. Öğretim sırasında model olmayla birlikte, bu şekilde beceriye ilişkin sözel ipuçlarının kullanılması becerinin gerçekleştirilmesini kolaylaştırabilmektedir. Bir çok öğretmen sözel ipuçları yeterli olmadığında model olurken aynı zamanda ne yapıldığını ifade eder. Daha sonra öğrencinin bu davranışı taklit etmesini ister (Alberto ve Troutman, 1990).
Fiziksel yardım, öğrencinin bir beceri basamağındaki davranışı gerçekleştirmesini sağlamak amacıyla elle yapılan yardımdır (Alberto ve Troutman, 1990). Fiziksel yardım: öğrencinin gereksinimine göre yönlendirme, kısmi yardım ve tam yardım ya da tam yardım, kısmi yardım ve yönlendirme şeklinde bir sırayla üç aşamalı kullanılabilmektedir (Snell, 1983b).
Bunun yanında, Cuvo vd. (1978) ipuçlarına açık olmayan ipuçları adıyla onaylama ve harekete geçirme/cesaretlendirme gibi ipuçlarını eklemektedir. Onaylama, beceri basamağını yerine getirmeye başlamış ancak tamamlamamış öğrenciye "evet" diyerek doğru yolda olduğunu hissettirmektir. Bu aşamada onaylama işe yaramazsa "sonra, devam et" diyerek öğrencinin beceri basamağını tamamlaması ya da bir sonraki basamağa geçişi için harekete geçirici sözlerle hatırlatma yapılır. Bu tür hatırlatıcı ipuçları sadece gerekli olduğunda kullanılır. Ancak, öğrenci tepkide bulunduktan sonra yaptıklarını onaylama ve harekete geçmesini cesaretlendirme daha çok öğrencinin doğru tepkide bulunma olasılığının artırılması, başka bir deyişle olumlu dönüt olarak düşünülebilir.
İpucu kullanımının iki önemli ilkesi vardır. İlki öğrenciye bir ipucu vermeden önce, davranışın yapılmasını sağlayacak uyaran (ayırdedici uyaran) ortamda bulunmalıdır (Varol, 1996a). Örneğin, öğretmen öğrenciye "makası tut" demeden önce, makası ve kağıdı öğrencinin önüne koymalıdır. Böylece öğrenci, öğretmenin "makası tut" demesine bağlı olmadan makası tutmayı öğrenecektir. İkinci olarak, ipuçları mümkün olduğu kadar kısa sürede ortamdan çekilmelidir (Özyürek, 1996). Böylelikle, öğrenciye bir beceriyle ilgili verilen ipuçları geri çekilirken, öğrencinin becerinin gerçekleştirileceği ortamların ya da araç gereçlerin varlığında beceriyi bağımsız olarak gerçekleştirmesi sağlanmış olur (Varol, 1996a).
Öğretimde benimsenen yaklaşıma göre, ipuçlarının en hafiften en şiddetliye doğru verilmesi, en şiddetliden en hafife doğru verilmesi ve bunların değişik biçimlerinden oluşan ipucu sistemleri kullanılabilmektedir. Öğretimde kullanılacak ipucu sisteminin seçimi ise, öğretilen beceriye ve öğrenene bağlı olarak yapılabilmektedir (Browder ve Snell, 1983).
Zihin engellilerin eğitiminde farklı ipucu sistemlerinin kullanımına ve bu
ipucu sistemlerinin etkililiğine yönelik bir çok araştırmaya rastlanılmaktadır.
Bazı araştırmalarda en şiddetliden en hafife ipucu sistemleri (Vuran, 1989;
Özen, 1995; Reese ve Snell, 1991; Griffen, Wollery ve Schuster, 1992) bazı
araştırmalarda ise en hafiften en şiddetliye ipucu sistemleri (Sucuoğlu ve
Kuloğlu, 1992; Johnson ve Cuvo, 1981; Snell, 1983; Datlow ve Becker,
1985) kullanılmıştır. Araştırma bulguları öğrencinin ve becerinin özelliği
dikkate alınarak, öğretimde kullanılan ipucu sistemine doğru karar
verildiğinde, tüm ipucu sistemlerinin etkili sonuçlar verdiğini göstermektedir
(Snell, 1983).
En hafiften en şiddetliye doğru ipuçlarının verildiği bir öğretim
uygulamasında, ana yönerge verilerek öğretim başlatılır. Öğrenci beceri
basamaklarını yerine getiriyorsa davranışları onaylanarak ve ödüllendirilerek
beceriyi tamamlaması beklenir. Eğer öğrenci becerinin başlangıcında hiçbir
davranışta bulunmazsa öncelikle başlangıç yapabilmesi için harekete geçirici
sözler söylenir. Başlangıç yapar fakat yanlış bir tepkide bulunursa bu durumda
ipucu vererek müdahale edilir. Eğer öğrenci verilen yönerge üzerine ilk beceri
basamağını doğru olarak yerine getirirse ödüllendirilir ve bir sonraki beceri
basamağını yerine getirmesi beklenir. Eğer öğrenci ilk beceri basamağını doğru
bir biçimde yerine getirebilir, ancak sonraki herhangi bir beceri basamağında
duraklarsa, harekete geçirici sözler söylenir, hatalı bir davranışta bulunursa
ipuçları verilir.
Öğretim süreci boyunca sistematik olarak verilen ipuçları yine sistematik olarak, yavaş yavaş geri çekilir ve öğrencinin beceriyi bağımsız olarak gerçekleştirmesi, doğal ortamlara aktarması sağlanabilir (Heward, 1996).
Öğretimde
ipuçlarının verilmesi ve geri çekilmesi süreçlerinde, öğrencinin hatalı yaptığı
davranışı hemen düzeltmek, öğretimde, genellikle olumlu sonuçlar vermektedir.
Eğer öğrenci beceriyi edinim aşamasındaysa, öğretmen büyük ihtimalle hataları
önleyecek şekilde ipuçları verir, ancak hatalar halen sürerse bu hataları
önlemede üç yol önerilmektedir (Snell, 1983b). Hataları önlemenin ilk yolu,
öğrenciye ne yapacağını anında, tekrar söylemektir. Böylece öğrenciye doğru
davranışı yapması için bir fırsat daha vermektir. İkinci yolu, öğrenciye hangi
davranışı yapacağını tekrar etmeden ve hissettirmeden hemen müdahale ederek
gerektiği kadar (en az) yardım sağlamaktır. Üçüncü yolu ise, öğrencinin elinin
üzerinden tutarak davranışı birlikte yapmak, aynı zamanda yapılanı söylemektir
(sözel ipucu+fiziksel yardım) (Snell, 1983b).
Hata önlemedeki bu süreçler farklı biçimlerde kullanılabilmektedir. Öğrenci
becerinin tamamını ya da büyük bir çoğunluğunu öğrendiğinde benzer süreçlerin
farklı kullanımlarıyla hatalar düzeltilmelidir.
Örneğin, en hafif ipucundan en şiddetli ipucuna doğru ipuçlarının kullanıldığı bir öğretim sürecinde ipuçlarını azaltma ve hataları düzeltme süreci şöyledir. İpuçlarının kullanım sırası, sözel ipucu, model olma ve fiziksel yardım şeklindedir. İpucu vermeden art arda üç oturumdaki doğru davranıştan sonra öğrencinin devam etmesine izin verilir, hata düzeltilmiştir. Art arda üç oturumda sözel ipucu ya da model olma ile davranışı yerine getirmişse daha fazla ipucu verilmez, gerekirse hatalar düzeltilir. Art arda dört gün (her gün en az beş çalışma) davranışı fiziksel yardımla yerine getirmişse öğrencinin yaptığı hatalar bir kenara yazılır. Daha sonra bu basamaklar tekrar analiz edilerek daha küçük basamaklara ayrılır. Öğrencinin yaptığı hatalar düzeltilirken, "hayır, bu senin yaptığın gibi olmaz" denerek başka hiç birşey söylenmeden öğrencinin elinin üzerinden tutulur ve o beceri yaptırılır. Bu basamak kayıt formuna "düzeltildi" şeklinde kaydedilir. Bu sırada öğrenciye bakılmaz, konuşulmaz ve diğer beceri basamağına geçilir (Snell, 1983b).
Öğrenci becerinin tamamını ya da bir çoğunu akıcı ve kalıcı olarak öğrendiğinde, beceriyi daha iyi yerine getireceği için hataların sayısı azalacaktır. Ancak, yapılan hatalar öğrencinin ne yapacağını bilememesinden çok dikkat etmemesi veya dalgınlığı sonucu olabilir. Bu durumlarda şu süreçler önem kazanır (Snell, 1983b).
1. Hata ya da yanlış yapan
öğrenciye öncelikle bunu kendi kendisinin düzeltmesi için 10-15 saniyelik bir
süre verilir. Bazı yanlışlar durdurulamazsa ipuçları verilir. Eğer bir düzeltme
tekniği yeterli gelmezse diğer düzeltme süreçlerinden biri denenebilir.
2. Öğrenci yanlış yaptığında yanlışı hafif bir uyarı izleyebilir (Hayır, doğru
değil) ve öğrencinin davranışı tekrar denemesi istenebilir. Eğer ikinci kez üst
üste hatalar sürerse bazı yardımlarda bulunulmalıdır.
3. En hafif ipucu "şimdi ne yapacağız" denir (harekete geçirme) veya
öğrencinin en son yerine getirdiği davranış sözel olarak söylenir ve hemen
ardından "şimdi ne yapacağız" denerek hatayı anında düzeltme
uygulaması yapılır. Eğer öğrenci beceri basamağını tamamlamadan önce durursa,
öğretmen yaptığını kabullenebilir ya da ısrar edebilir (çok doğru, haydi devam
et).
4. Hafif bir biçimde ve hoşnut olunmadığını belirten bir tavırla karşı çıkılır
(hayır olmaz) öğrenci yapacağı davranışı ifade ediyor fakat yapamıyorsa
pekiştireçten alıkonur ve bu basamak fiziksel yardımda bulunularak öğrenciye
yaptırılır. Bu süreci, pekiştireçler ya da öğrenciye sağlanan yeni fırsatlar
izlemelidir. Bazı yanlışlar dört denemeden ikisinde halen devam ederse,
öğretmen öğretim süreçlerini gözden geçirmelidir.
Genelleme ve Kalıcılık
Genelleme ve kalıcılık, öğrencinin öğrendiklerini farklı zaman ve ortamlara
uyarlamasıdır. Zihin engelliler sıklıkla, öğrendikleri yeni becerileri bir
durumdan diğer durumlara genellemede ve öğrendiklerini anımsamada güçlük
çekmektedirler. Heward (1996), yeni bilgi ve becerilerin genellenmesi ve
kalıcılığının sağlanması sorununun üstesinden gelmeye yönelik dört strateji
önermektedir.
1. Pekiştireç kullanımının doğal ortamlarda da sürdürülmesi: Öğrencinin
edindiği becerilerin genellenmesi ve kalıcılığının arttırılmasında en temel
öge, öğrencinin doğal ortamlarda da pekiştirilmesidir. Öğrencinin doğal
ortamlarda pekiştirilmesi için: a) Öğrencinin gerçekleştirdiği her beceri
basamağı doğal ortamındaki bireyler tarafından pekiştirilmelidir. b) Yeni
becerilerin yeterince kalıcı ve akıcı duruma gelmesi için, öğrencinin doğal
çevresinde pekiştireçler üretilmelidir.
2. Öğretilecek becerilerin seçimi: Öğretimsel amaçlar, doğal çevrede bulunan
uyaranları ve öğrencinin gereksinimlerini temsil edecek şekilde ve öğrencinin
okulda öğrendikleriyle tutarlı bir şekilde sistematik olarak seçilmelidir.
Bu seçimde çocuğun becerileri yerine getirebildiği durumlar kadar, yerine
getiremediği durumlar da gözönüne alınmalıdır.
3. Ortak uyaranların kullanımı: Öğretim ortamlarında ve genelleme ortamlarında
ortak uyaranlar seçilmesine önem verilmelidir. Öğretim ortamları, mümkün olduğu
kadar genelleme ortamlarının tipik özelliklerini yansıtmalıdır. Öğretim
ortamlarında kullanılan uyaranlar, genelleme ortamlarına taşınabilmelidir.
4. Kendini yönetme becerilerinin kazandırılması: Öğrencinin yeni öğrendiği bilgi
ve becerilerin değişik ortamlara genellenmesi ve kalıcılığının sağlanması için
kendi kendini yönetme stratejileri öğretilmelidir.
KAYNAKÇA
AAMR/American Association on Mental Retardation. Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports. (9th Edition) Washington, DC: 1992.
Akkök, Füsun. "Davranışsal
Yaklaşıma Dayalı Anne-Baba Rehberliğinin Öğretilebilir Çocukların Özbakım
Becerilerinin Gelişimine Etkisi" Yayınlanmamış
Akkök, F. ve Sucuoğlu, B., Anne Baba Rehberliği El Kitabı: Temel Becerileri Kazandırma Yöntemleri. ODDÜ Geliştirme Vakfı Yayınları, Ankara: 1989.
Alberto, A. P. ve Troutman, C. A. Applied Behavior Analysis for Teachers. McMillan Publishing Company, USA: 1990.
Anadolu Üniversitesi. "Cilt II Zihin Engelliler Alt Çalışma Grubu Rapor" Engelliler İçin Eğitim Modelleri Geliştirme Projesi. T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Yayını, Eskişehir: 1992.
Baker, D. Project Learn Parent Training Manual. Lawrence Kans.: Burea of Child Research, 1978 (Turnbull, 1983a, s. 37'deki alıntı).
Baker, Bruce L. "Training Parents as Teachers of Their Developmentally Disabled Children" In S. Salzinger, J. Antrobus ve J . Glick (Eds.) The Ecosystem of the Sick Child, New York Academic Press: 1980, ss. 201-216.
_____.ve Heifetz, L. J. "The Read Project: Teaching Manuels for Parents of Retarded Children" In Intervention Stratejies for High Risk Infants and Young Children. (Ed. by Tijossem T. D.) University Park Press, Baltimore, Maryland: 1976.
_____.ve Brightman, R. P. "Training Parents of Retarded Children: Program-Specific Outcomes" Journal Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry, Vol. 15, No: 3, 1984, ss. 255-260.
_____.ve McCurry, M. C. "School-Based Parent Training: An Alternative for Parents Predicted to Demonstrate Low Teaching Proficiency Following Group Training" Education and Training of the Mentally Retarded, December, 1984, ss. 261-267.
Ball, T. S., Coyne, A., Jarvis, R. M. ve Pease, S. S. F. "Parents of Retarded Children as Teaching Assistants for Other Parents" Education and Training of the Mentally Retarded, February, 1984, ss. 64-69.
Bazyk, S. "Changes in Attitudes and Beliefs Regarding Parent Participation and Home Programs: an Update" The American Journal of Occputaional Therapy, November, Vol. 43, No: 11, 1989, ss. 723-728.
Becker, Wesley C. Parents Are Teachers: A Child Management Program. Research Press, Oregon: 1971.
Bergan, J. R., Neumann, A. J. ve Karp, C. L. "Effects of Parent Training on Parent Instruction and Child Learning of Intellectual Skills" Journal of School Psychology, Vol. 21, 1983, ss. 31-39.
Bloom, B. S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. D. A. Özçelik), Milli Eğitim Basımevi, Ankara: 1979.
Brolin, Donn E. Life Centered Career Education: A Competency Based Approach. (3th Edition) Published by the Counsel for Exceptionel Children, USA: 1991.
Browder, D. M., ve Snell, M. "Daily Living Skills" (Ed. M. Snell) Systematic Instruction of the Moderately and Severely Handicapped. (2nd Edition) Ohio Merrill Pub. Corp., Columbus: 1983 ss. 412-444.
Carr, J. ve Collins, S., Working Towards Independence A Practical Guide to Teaching People with Learning Disabilities. U.K. Kingsley Publishers Ltd: 1992 (Varol, 1996a s. 13'deki alıntı).
Carpenter, C. L. "Parents as Collobrators in Education: A Training Program for Parents of Children at Risks" Poster Annuel, CEC Convention, April: 1994.
Cavkaytar, Atilla. "Özbakım
ve Ev İçi Becerilerinin Öğretimi El Kitabı" Özbakım ve Ev İçi
Becerilerinin Öğretimine Yönelik Bir Aile Eğitimi Programının Etkililiği Yayınlanmamış
Close, D. W., Sowers, J., Halpern, A. S. ve Bourbeau, P. E. "Programming for the Transition Living for Mildly Retarded Persons". In K. C. Lakin ve R. H. Bruininks (Eds.) Stratejies for Achieving Community Integration of Developmentally Disabled Citizens. (p.165) Baltimore, MD: Brookes: 1985 (Smith, Patton ve Ittenbach, 1994, s. 400'deki alıntı).
Coleman, M. ve Apts, S. "Home Alone Risk Factors" Teaching Exceptional Children. Spring, 1991, ss. 36-39.
Comer, J. P. ve Haynes, N. M. "Parent Involvement in Schools: An Ecological Approach" The Elementary School Journal, Vol. 91, No: 3, 1991, ss. 271-277.
Cooper, L. J., Wacker, D. P., Sasso, G. M., Reimers, T. M. ve Donn, L. K. "Using Parents as Therapists to Evaluate Appropriate Behavior of Their Children: Application to a Tertiatry Diagnostic Clinic" Journal of Applied Behavior Analysis, Fall, Vol. 23, 1990, ss. 285-296.
Cuvo, A. J. ve Davis, P. K. Teaching Community Living Skills to Mentally Retarded Persons: An Examination of Disciriminative Stimulu. Gedrag, 8 (1), 1980, ss. 14-33. (Snell, 1983b, s.123'deki alıntı).
_____., Leaf, R. B. ve Borakove, L. S. Teaching Janitorial Skills to the Mentally Retarded Acquisition , Generalization and Maintenance. Journal of Applied Behavior Analysis, 1978, ss. 345-355 (Snell, 1983b, s. 127'deki alıntı).
Çocuk Hakları Bildirgesi. Birleşmiş Milletlerce Kabul Tarihi: 20 Kasım 1959.
Datlow, S. ve Becker, M. R. "Teaching Life Skills to Adult Disabled by Otism" Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 15, 2., 1985.
Doğan, Hıfzı. Analiz ve Program Hazırlama. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara: 1979.
D.P.T. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu: 1. Aile Şurası: Raporlar, Görüşmeler, Kararlar. Ankara: 1990.
Epstein, L. H., McCurley, J., Wing, R. R., Valoski, A. "Five Year Follow-Up of Family-Based Behavoral Treatments for Childhood Obesity" Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 58, No: 5, 1990, ss. 661-664.
Eripek, Süleyman. Zihinsel Engelli Çocuklar. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Eskişehir: 1996.
Evcimen, E. "Zihin Engelli Çocuğu Olan Ailelerin (Anne Babaların) Gereksinimlerinin Belirlenmesi" Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir: 1996.
Fox, R. A. ve Binder, M. C. "Parenting: A Developmental-Behavioral Approach" Advances in Special Education, Vol. 7B, 1990, ss. 187-201.
Gargiulo, R. M. Working with Parents of Exceptional Children. Houghton Mifflin Ca, Boston: 1985.
Glen, Thomas E. Teaching Students with Mental Retardation: A Life Goal Curriculum Planning Approach. Prentice-Hall, Inc, USA: 1996.
Griffen, A. K., Wolery, M. ve Schuster, J. W. "Triadic Instruction Chained Food Preparation Responses: Acquisition and Observationel Learning" Journal of Applied Behaviour Analysis, 25, 1992, ss. 193-204.
Gürsel, Oğuz. Zihinsel Engelli Çocukların Doğal Sayıları, Gerçek Nesneleri Kullanarak Eşleme, Resimleri İşaret Ederek Gösterme, Rakamları Gösterildiğinde Söyleme Becerilerinin Gerçekleştirilmesinde, Bireyselleştirilmiş Öğretim Materyalinin Basamaklandırılmış Yöntemle Sunulmasının Etkililiği. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir: 1993.
Heward, William L. Exceptionel Children: An Introduction to Special Education. Fifth Edition, Prentice-Hall Inc. USA: 1996.
Heifetz, L. J. "Behavioral Training for Parents of Retarded Children: Alternative Format Based on Instructionel Manuels" American Journal of Mental Defiency, 82, 1977, ss. 194-203.
Hornby, G. "Group Parent Training Using Recleftive Counselling and Behavioural Training Procedures" The British Journal of Mental Subnormality, July, Vol. 38, No: 75, 1992, ss. 79-85.
_____.ve Singh, N. N. "Behavioral Group Training with Parents of Mentally Retarded Children" Journal of Mentally Deficiency, Vol. 28, 1984, ss. 43-54.
İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi Birleşmiş Milletlerce Kabul Tarihi: 10 Aralık 1948.
Johnson, B.F. ve Cuvo, A. J. "Teaching Mentally Retarded Adults to Cook" Behavior Modification. 5, 1981, 187-202.
Johnson, V., Werner, V. A. A Step By Step Learning Guide for Retarded Infantsand Children. Syracuse University, New York: 1975.
_____.A Step By Step Learning Guide for Older Retarded Children. Syracuse University, New York: 1977.
Karasar, Niyazi. Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. Yedinci Basım. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd., 1995.
_____.Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Sekizinci Basım. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd., 1995.
Kırcaali-İftar, G., Tekin, E. Tek Denekli Araştırma Yöntemleri. Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü: 1997.
_____."Aile ve Çevre Eğitimi" Yayınlanmamış Ders Notları, Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü, Eskişehir: 1995.
Knapp, P. A., Deluty, R. H. "Relative Effectiveness of Two Behavioral Parent Training Programs" Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 18, No: 4, 1989, ss. 314-322.
Kroth, R. L. ve Edge, D. "Parent Training Grups" Stratejies Communications with Parents and Families of Exceptionel Children. (3rd. Ed.), Love Publishing Company, USA: 1997.
Love, S. R., Matson, J. L., West, D. "Mothers as Effective Therapists for Autistic Children's Phobias" Journal of Applied Behavior Analysis, Fall, Vol.23, No: 3, 1990, ss. 379-385.
Makuau, N. ve Manos, M. J. "A Behavioral Model for Training Parents" Social Casework: The Journal of Contemporary Social Work, October, 1989, ss. 479-487.
Mannix, Darlane. Life Skills Activities for Secondary Students with Special Needs. The Center of Applied Research in Education, New York: 1995.
McLoughlin, A. James ve R. B. Lewis. Assesing Special Students, Englewood Cliffs, Nj, Merrill/Prentice Hall: 1995.
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Özel Eğitim ve Rehberlik El Kitabı, Milli Eğitim Basımevi, Ankara:1997.
M.E.B. Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Programı. Milli Eğitim Yayınevi, Ankara: 1991a.
_____.Öğretilebilir Çocuklar Okulu Programı. Milli Eğitim Yayınevi, Ankara: 1991b.
_____.Eğitilebilir Çocuklar İlkokul Programı. Milli Eğitim Yayınevi, Ankara: 1991c.
_____.1. Özel Eğitim Koseyi Raporları. Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel MÜdürlüğü Yayınları, Ankara: 1991d.
Moyer, J. R. ve Dardig, J. C. "Practical Task Analysis for Special Educators" Teaching Exceptional Children, Fall, 1978, ss. 16-18.
Neistadt, M. E., Marques, K.
"An Independing Skills Training Program" The American Journal
of Occupational Therapy, 38, 10, 1984, ss. 671-676.
Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/573,
Resmi Gazete 23911: 6 Haziran 1997.
Özen, Arzu. "Zihinsel Engelli Çocuklara Yemek Yeme Becerilerinin Kazandırılmasında Fiziksel Yardıma, Model Olmaya ve Sözel Yönergeye Dayalı Bireyselleştirilmiş Öğretim Materyalinin Etkililiği" Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir: 1995.
Özürlüler İdaresi Başkanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/571, Resmi Gazete 23004: 30 Mayıs 1997.
Özyürek, Mehmet. Sınıfta Davranış Yönetimi-Uygulamalı Davranış Analizi. Karatepe Yayınları, Ankara: 1996.
_____."Özel Eğitim
Programlarının Bireyselleştirilmesi" Basılmamış
Pieterse, M. Treloar, R. Küçük Adımlar. (9 Kitap) (Ed. G. Kırcaali-İftar). Macquaire Üniversitesi, Sidney, Avusturalya: 1989.
Powers, L. E., Singer, H. S., Stevens, T. ve Sowers, J. A. "Behavioral Parent Training in Home and Community Generalization Settings" Education and Training in Mental Retardation, March, 1992, ss. 13-27
Reese, G. M., Snell, M. E. "Putting on and Removing Coats and Jackets: The Acquisition and Maintenance of Skills by Children with Severe Multiple Disabilities" Education and Training in Mental Retardation, December, 1991, ss. 398-410.
Reynolds, G. S. Edimsel (Operant) Şartlanmaya Giriş. (Çev. İffet Dinç), Hacettepe Üniversetesi Yayınları, Ankara: 1995.
Rosenberg, S. A. ve Robinson, C. C. "Enhancement of Mothers' Interactional Skills in an Infant Education Program" Education and Training of the Mentally Retarded, June, 1985, 163-169. Sailor, W. ve Guess, D. Severely Handicapped Students. Houghton Mifflen Company, USA: 1983.
Sailor, W. ve Guess, D. Severely
Handicapped Students. Houghton Mifflen Company, USA: 1983.
Schulz, Jane B. Parents and Professionals Special Education. Allyn and Bacon,
Inc., USA: 1987.
Senemoğlu, Nuray Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Spot Matbaacılık, Ankara: 1997.
Siegel, E. "Task Analysis and Effective Teaching" Journal of Learning Disabilities, November, Vol. 5, No: 10, 1972, ss. 5-19.
Shea, T. M. ve Bauer A. M. Parents and Teachers of Exceptionel Students. New York: Walker and Co: 1985, 131-147 (Schulz, 1987'deki alıntı).
Shearer, D. E., Shearer, M. S. The
Portage Project: A Model for Early Childhood Intervention Strategies for
High Risk Infants and Young Children. Baltimore: University Park Press: 1972,
(Schulz, 1983, s. 265'teki alıntı).
Smith, B. M., Patton, J. R., Ittenbach, R. Mental Retardation. (Fourth Edition)
McMillan College Publishing Company, USA: 1994.
Snell, M. E. Systematic Instruction of the Moderately and Severely Handicapped. (Second Edition) Ohio: Merrill Pub. Corp., Columbus: 1983.
_____."Developing the IEP: Selection and Assesing Skills" (Ed. M. Snell) Systematic Instruction of the Moderately and Severely Handicapped. (Second Edition) Ohio: Merrill Pub. Corp., Columbus, 1983a, ss. 76-111.
_____. "Implementing and Monitoring the IEP: Intervention Strategies" (Ed. M. Snell) Systematic Instruction of the Moderately and Severely Handicapped. (Second Edition) Ohio: Merrill Pub. Corp., Columbus, 1983b, ss. 113-14.
_____."Self Care Skills" (Ed. M. Snell) Systematic Instruction of the Moderately and Severely Handicapped. (Second Edition) Ohio: Merrill Pub. Corp., Columbus, 1983c, ss. 357-410.
Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu (2828 S.K) Resmi Gazete 18059: 27 Mayıs 1983.
Sucuoğlu, Bülbin. "Anne
Babaların Özel Eğitim Okullarını Algılama Biçimleri" H.Ü. Çocuk
Sağlığı ve Eğitimi Programı, Yayınlanmamış
_____.Özürlü Çocuğu Olan Anne-Babaların Gereksinimlerinin Belirlenmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi: 1994.
_____.ve Kuloğlu, N. "Otistik Çocuklara Bağımsız Yaşam Becerilerinin Kazandırılması" Psikoloji Dergisi, Eylül, Cilt 7, Sayı 27, 1992, ss. 15-26
_____., Küçüker, S. ve Kanık, N. "Anne Babaların Özürlü Çocuklarının Eğitimine Katılımları" Yayınlanmamış Araştırma Raporu, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara: 1994.
Swanson, H. L. ve Reinert, H. R. Teaching Strategies for Children in Conflict (Curriculum, Methods, Materials), St. Louis, 1984, Times Mirror/Mosloy College Publishing: 1984 (Varol, 1996a s. 13'deki alıntı).
T.C. Anayasası. Kanun No: 2709 Kabul Tarihi 18.10.1982.
Turnbull, A. P. "Parent Professionel Interactions" (Ed. M. Snell) Systematic Instruction of the Moderately and Severely Handicapped. (Second Edition) Ohio: Merrill Pub. Corp., Columbu: 1984, ss. 17-44.
UNICEF "Özürlü Çocuklar Alt Çalışma Grubu Raporu" 1990'ların Çocuk Politikası Ulusal Kongresi Raporu, 26-27 Mayıs, Maya Matbaacılık Yayıncılık, Ltd.Şti., Ankara: 1990, ss. 155-162.
Varol, N. "Beceri Öğretim Materyali Geliştirme ve Beceri Öğretiminde İpuçlarının Kullanımı" Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü: 1996a.
_____."Aile Eğitimi Çalışmalarının Planlanması" Eğitim ve Bilim. Ankara: 1996b, ss. 31-37.
Vuran, Sezgin. "Zihinsel Engelli Çocukların Giyinme Becerilerinde Yapabildiklerine Dayalı Olarak Hazırlanan Öğretim Materyalinin Etkililiği" Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anodolu Üniversitesi, Eskişehir: 1989.
_____."Bireyselleştirilmiş Öğretim Materyallerinin Hazırlanması" Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 6, sayı, 1, 1996, ss. 75-82.
_____.ÒZihin Engelli Çocuk
Annelerine Ödüllendirme ve Eleştirmemenin Kazandırılmasında Bilgilendirme,
Dönüt Verme ve Ödüllendirmenin EtkililiğiÓ Yayınlanmamış
Walker, E. J. ve Shea, T. M. Behavior Management. C.V. Mosby Company, USA: 1984.
Westwood, Peter. Commonsense Methots for Children with Special Needs. (2.Edition), Boutledge, London: 1995.
White, M. ve Cameron, R. Portage Early Education Programme: A Practical Manual. Director; George Jesien) NFER-NELSON Publising Company ltd., England: 1987.
Winton, P. "The Developmentally Delayed Child with the Family Context" Advances in Special Education, Vol, 5, 1986, ss. 219-255.
Ysseldyke, J., Christenson, S. The Instructionel Environment System-II: A System to Identify a Student's Instructionel Needs. (Ed. Jami Leutheuser), Published and Disturbed by Sopris West, USA: 1993-1994.
Alıntı Kaynağı: okulweb.meb.gov.tr/63/11/966270/dosyalar/ozbakım.doc